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楊穎東:核心素養視野下教學設計現代化的變革策略

【浏覽字體: 】      發布時間:2020-10-09      來源:上海教育科研

核心素養視野下教學設計現代化的變革策略[1]

Reform Strategies of Teaching Design Modernization from the Perspective of Key Competency


  摘要:培育學生發展核心素養,已經成爲全球基礎教育改革的重要趨勢,同時也爲我國課堂教學現代化指明了具體的行動方向。教學設計上承教師對國家核心素養課程政策的理解落實,下接日常的課堂教學實施過程,對實現課堂教學現代化發揮著樞紐性作用。本文基于核心素養的形成過程和所需條件,從教學設計的一般過程即目標制定、內容選擇、教學方式和教學評價四個基本環節探討了教學設計現代化的具體變革策略。只有實現教學設計的現代化,才能真正推動國家課程政策的深入落實,進而真正促進我國課堂教學實踐的現代化。

  關鍵詞:核心素養 教學設計 教學現代化

  進入21世纪以来,以培育學生发展核心素養为导向的教育改革已经成为全球基础教育现代化的新趋势。尽管研究者们对核心素養的认识理解各异,但从根本上说,“核心素養即是‘21世紀勝任力’的一種功能性表征”,1是对學生在不确定性和复杂性迅速加剧的未来社会顺利生存和终身发展所应具备的综合素质的新表达。总体来看,核心素養具有目标指向上的鲜明时代性、表现形态上的整体综合性、现实功能上的广泛迁移性以及内涵意蕴上的持续发展性几大关键特征。

  學生发展核心素養的提出,既明确了新时代基础教育改革发展的具体育人目标,也指明了未来學校课堂教學現代化的行动方向。课堂教學設計上承教师对国家核心素養课程政策的理解,下接教师的日常课堂教學实践,对核心素養培育的具体落实发挥着至关重要的枢纽性作用,可以说,没有课堂教學設計的现代化,就不可能有课堂教學实践的现代化。因此,伴随我国基础教育从“知识本位”时代走向“核心素養”时代,2教师的日常课堂教學設計也面临着全新的挑战,迫切需要聚焦學生发展核心素養培育,实现从经验性备课到科學化设计的现代转型。本文将从教學設計的四个基本环节,即目标制定、内容选择、教學方式和教學评价四个方面来探讨中小學传统课堂教學設計现代化的具体变革策略。

  一、聚焦核心素養:研制素养型學习目标

  學习目标是教學設計的“灵魂”,它支配和引领着教學設計的其它各个环节,是促进核心素養落地的关键因素和有效抓手。科學的教學設計首先源自教學目标制定的理性化,即把确定课堂教學目标视为一个需要深思熟虑、系统谋划的研制过程,制定真正适合學生发展实际并能有效引领學生不断投入學习的學习目标。

  有研究者通过亲身参与學校教研教學活动后发现,在日常的教學設計中,教师们的侧重点更多地放在教學内容和教學过程而不是教學目标上,由于缺乏对教學目标深思熟虑的界定,导致教學过程主观随意性强,课堂教學时间浪费严重,教學效果显得无效和低效。3尽管在教师公开展示的教學設計中经常能清楚看到教學目标说明,但它往往是一种形式上的陈述和强调,无法发挥对实际教學的贯穿和引领作用。由于许多教师在实际备课中将教什么和怎么教作为思考的重点,因此也就自然而然地会从教师的视角去界定教學目标,往往把教师所要完成的教學内容、所要采取的教學方法以及所欲传授的思想和价值作为实际教學目标。教學目标界定中的“主语错位”必然会导致以教师、书本和知识为中心的实际课堂教學活动,學生在课堂上无法积极主动地参与,这种被动學习状态从根本上限制着學生发展核心素養的形成。

  新課改以來,許多教師不斷探索將教的目標轉變爲學生學的目標,但目標往往又聚焦于學生對零散知識點的記憶和對解題技能點的靈活運用上,而對于體現在學科內容知識背後的基本觀念、思維、方法、思想和價值旨趣卻很少關注。“有知識、沒能力、缺品格是現行學習目標存在的最普遍、最突出的問題,可以說,它們體現的都是‘爲了知識的教育’,而提煉爲素養的方法、能力、態度等卻被弱化、被邊緣化了,甚至不見其蹤影。”4缺乏了对學生深度學习结果的目标预期,就容易导致课堂教學中常常出现“就内容教内容”或“为活动而活动”的现象,學生发展核心素養的培育因此也就常常处在一种“碰运气”、“靠天收”的盲目实施状态。

  指向學生发展核心素養的教學設計,必须改变只重视以教师为立场形式性陈述目标的现状,要真正将对學生學习目标的研制置于教學設計思考的中心,确立以學生发展核心素養为立场的素养型學习目标。一般来说,素养型學习目标的界定主要包括:第一,它是对學生经历知识习得过程后的學习结果预期,而非对教师所要教授内容知识的设定。具体来说,它是对學生能够运用所學知识所进行的内部心理操作和外部行为能力描述。通俗地讲,就是學生习得相关知识之后能够理解什么和能够做什么,它是學生真正掌握知识的结果性证据,是制定學习评价标准的基本依据。第二,它是指向深度學习结果而非浅表學习结果的目标。所谓深度學习结果目标,就是學生的學习结果是需要运用如马扎诺所提出的“决策、问题解决、实验、调查、目标设定、自我监控以及自我系统检查”5等包含了情感、態度和價值觀的高階心智操作才能達到的表現水平,而淺層的學習結果預期通常表現爲對事實性知識的記憶或程序性知識的常規運用水平上。第三,它是長期目標和短期目標的有機組合。長期目標主要包括學生對所學知識蘊含的基本觀念和意義價值的深入理解能力,以及基于這種理解自主運用所學知識解決複雜情境問題的靈活遷移能力。短期目標則指傳統的“雙基”目標,只是在素養型學習目標體系中,它不再是終極性學習結果,而是服務于獲得理解能力和遷移能力的必備知識基礎,與此同時,短期目標主要是在實現長期學習目標的過程中以一種有意義地“附帶學習”形式間接獲得的。

  二、圍繞“大觀念”:精煉有意義的學習內容

  随着人类社会各个學科领域知识的爆炸性增长,“教什么”的问题已逐渐成为教师课堂教學設計中面临的巨大挑战。我国传统的教學設計历来十分重视學生对學科内容知识点的掌握运用,但由于课时有限,而需要掌握的知识点又十分庞杂,教师经常会陷入“追赶教學进度”的紧张状态中。有的教师盲目甚至错误地理解“创造性使用教材”,一味扩大对单元主题的挖掘,将相关或不相关的内容都与单元主题扯上关系,随意增加教學内容,以为内容越多越能培养核心素養。6

  其实,从學生的角度来看,传统教學設計中所安排的教學内容仅仅是一系列孤立、片断、零散、缺乏内在关联的碎片化信息、符号性知识和抽象规则,这些知识对他们来说缺乏内在的个人意义,學习知识仅仅是为了将它们储存起来以便熟练运用于考试环境或简单的非结构化情境中。这样的教學内容安排只能导致在學生头脑中堆积越来越多的“惰性知识”,由于这种“惰性知识”对學生来说是去情景化和无意义的,7因此也就无法实现向复杂性情境的迁移和运用,更无法借此创造出新的知识。學习这样的知识不仅不能促进學生核心素養的形成,它还会加重學生心智负担,导致學生被动吸收,逐渐放弃主动思考甚至厌恶學习,从而阻碍着學生核心素養的形成。

  关于人类學习科學的研究越来越有力地表明:并非學习任何形式的内容知识都能有效促进核心素養的形成,也并非教师传授的知识内容覆盖越广、数量越多就越能有效促进核心素養的形成,只有将教學内容聚焦于对學科大观念(有的也叫“大概念”、“核心知识”“或“基本观念”)的持续理解和运用,才能有效促进學生核心素養的形成。一般来说,學科大观念是指居于學科课程知识的中心位置,集中体现學科课程特质的思想或看法。威金斯和麦克泰认为,大观念表现形式可以多种多样:一个词或两个词(如平等)、主题(善良战胜邪恶)、持续的论辩和观点(如保守对自由)、自相矛盾之说(如离家可以找寻自我)、理论(进化论)、背后的假设(如市场机制是理性的)、理解或原理(如形式随功能而定),一再出现的问题(如我们能进行有效证明吗)。8

  之所以需要將大觀念置于學習內容的中心,其主要原因在于它是一種抽象概括,是在對廣泛的事實性知識不斷理解和運用的基礎上産生的深層次、可遷移的觀念。9學科大观念能够将大量孤立、离散性的知识和技能连接起来形成结构化的知识体系,更重要的是,學科大观念是最贴近學生生活经验的一些學科认识和观点,其中隐含着能够有效激发學生主动理解的基本问题,它能够为學生掌握知识技能赋予内在的动机和意义,激发學生主动寻求各种方式开展合作性、探究性學习,进而还会引发學生对更多相关内容知识的拓展性學习。可以说,对學科大观念的理解和运用过程,一定程度上就是學生學科核心素養的逐渐形成过程。

  由此可见,传统上以““箱格化”知识作为教學内容呈现形式的教學設計显然已经无法满足培育學生核心素養的时代需求了。从教學内容设计的环节来看,基于对教材文本和學生经验的关联性分析,凝练出具有學科特点、能够吸引學生并值得學生在单元學习甚至更长时段的學习中持续思考和深入理解的“大观念”,才能算有了明确可教的内容性对象。例如,在二年级第二學期某个语文學习单元中,上海市徐汇区高安路第一小學的语文教师们基于对學生真实思想观点以及《聪明的牧童》等六篇教材文本的关联性分析,提炼出“聪明意味着具有解决矛盾问题的能力”这样一个既能吸引學生思考又与单元六篇文本具有内在联系的大观念,整个单元的學习都是围绕文本借助语文學科知识从多个不同角度展开对这个大观念的深入理解,取得了十分好的學习效果。10这表明,教學設計的现代化,包含着教师对教材内容的创造性转化,即能够在學生经验和教學文本之间创建出能够吸引學生主动投入學习的“大观念”形态的學习内容,由此使學生在主动理解和运用大观念的过程中深刻牢固地掌握基础知识和基本技能,同时依托大观念自主建构个体的内部知识结构,學会像专家一样运用知识解决问题。

  三、轉換設計重心:爲學生創設真實性學習情境

  受制于设计单位上的“课时主义”和设计模式上教师立场,中小學传统教學設計内容的重心通常都聚焦在教师的讲授活动方式上,这是导致我国课堂教學中至今仍普遍存在着教师习惯性“满堂灌”现象的重要原因。失败和低效的教學实践一再表明:无论教师如何精心准备,仅仅依靠直接讲授是无法使學生对學科知识获得深刻理解和灵活运用的。“學生任何素质的发展,都需要學生能动参与相应的活动并亲身经历和完成对应的活动过程,教师活动本身不能直接促进學生身心发展并实现知识掌握以外的发展性的目标。”11核心素養的形成亦是如此,如果课堂上缺乏了學生的能动學习活动,培育學生核心素養培育就无异于缘木求鱼,丧失了根基。这就意味着,教學設計的内容重心必须转换到对學生能动學习活动的系统思考上,使核心素養能够通过學生能动的活动“學出来”而非通过教师之讲“教出来”。活动总是发生在具体情境之中的,对學习活动的系统思考,其实质要求就是创设能促进學生能动参与不同类型活动的學习情境。正因如此,有研究者指出:“核心素養作为运用知识、技能和态度解决复杂问题的高级能力,这一能力本身与能力的表现具有强烈的情境依赖性。”12

  然而,并非任何情境都能凑效,对于培育學生核心素養来说,學习情境的真实性至关重要。真实性學习情境与學生的生活经验紧密相连,它能够从心理上激活學生的學习需求,促使學生充分调动自身已有的认知类和非认知类心理资源投入对问题的界定和解决中。与此同时,情境中的活动和任务还将使抽象知识的學习变得具体化、情趣化和生活化,为學生持续深入运用所學知识进行主动观察、思考、分析和验证,不断进行自我反思提供了丰富的载体和机会。所以,只有使學生在各种具有真实感的情境中经历了综合性學习实践活动的思考和行动磨砺,才能真正锤炼出时代所需的核心素養,不仅如此,“只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务,才能评估关键能力、必备品格与价值观念。”13由此可见,真实的情境化學习是将所學知识转化为學生发展核心素養的必经路径。

  學习情境的“真实性”本质在于:课堂學习活动要面向真实世界,通过课堂學习,學生能真实地洞察到知识与现实世界的联系,与此同时,还能将自己课堂上习得的知识、能力、思维方式和价值观念等真正迁移和运用于人类自身所处的现实世界中,而非仅仅为了应付课堂问答和考试升學而用。由此观之,当前的课堂教學設計中,一方面,存在着大量面向解答各类升學考试“真题”而非解决现实复杂问题创设的學习活动,所谓的情境,只是为了诱使學生投入为考试而學的一层“糖衣”。另一方面,“为情境而情境”的教學設計同样普遍存在,即教师在对所教知识的现实意义和价值缺乏深入思考的情况下,只是想当然地让學生置身现实社会或简单地引入某类社会情境来促进學生學习。须不知,尽管那些情境本身可能是真实的,但由于它脱离了所教學生的具体生活实际和學习需要,无法唤起學生的真实体验和學习愿望,无法激励學生将所學知识运用于对现实世界问题的深入理解和行动解决,所以仍然无法成为能触发學生能动活动的真实學习情境。

  为了有效培育學生核心素養,真实性學习情境的设计必须从多方面思考學习活动的安排。第一,學习活动的素养针对性。教师需要结合具体學习内容,为學生精心创设与核心素養目标相匹配的學习活动。例如:學生不亲历持续的观察和实验类活动,就不会有科學素养的孕育;不经过深入阅读、感悟反省和自由交流的表达类活动,就不会有人文素养的积淀;同样,教學設計中如果没有让學生经历方案策划、社会调查和谋略对策的实践类活动,社会责任和创新能力的培养就必然沦为空想。第二,學习活动的类型丰富性。对于课本知识的學习,除了传统的静听、旁观和默记,还可以有阅读中學、设计中學、调查中學、交往中學、讨论中學、展示中學、服务中學等各种实践性學习活动,人的自然學习本来也是途径多元、形式多样的,创设真实學习情境也意味着为學生设计丰富多样的學习活动体验,使课堂上的知识學习成为一种自然展开的过程。第三,學习活动的挑战性。心理學研究早就表明:真正的學习只有在个体内部某种原有的某种认识、情感或态度平衡面临被打破的情境下才会发生,教學也只有走在學生的“最近发展区”才能真正促进學生的发展。这就需要教學設計中更加精致地考虑问题情境设计,具体来讲:一是从问题情境性质看,要更多设计“为什么”、“如何做”的分析性问题情境;二是从问题情境水平看,要更多设计“比较、评价与创造”水平的问题情境;三是从问题情境呈现的方式看,要多设计没有现成答案的劣构复杂性情境。14通過挑戰性的學習活動設計,促進全體學生不斷向更高水平發起學習沖刺。

  四、強化過程引導:嵌入多元化的表現性學習評價

  从研究者们对核心素養的一般认识来看,核心素養不是某种预先设定的“固有知识或技能”,而是能够促进个体终身发展的“生长性能力和品质”。正如有研究者所指出的,核心素養是一个发展的概念,不是一成不变的,“发展”应是核心素養的生命力之所在。15核心素養的发展性特征意味着,一个學生是否真正形成和发展某种核心素養的判断证据,不仅体现在其學习活动所形成的公开成果上,更体现在學生投入學习实践过程中所表现出来的知识、能力、思维和品格上。因此,指向核心素養的教學設計必须在具体的教學过程实施之前就要结合學习内容全面思考核心素養形成的表现性证据,与此同时,基于这些表现性证据在學习活动中嵌入相应的學习评价,将对學生核心素養的评价贯穿學习实践活动的始终。

  长期以来,在我国中小學教师的日常课堂教學設計实践中,學习评价基本都不在设计活动范围之内,普遍被视为是教學结束之后的单独工作环节。一般情况下,“老师和评估专家长期青睐于涉及支离破碎的知识与技能的简单测试”,16其惯常的行动方式是,以布鲁姆的教育目标分类为基础,通过建立教學评价双向细目表,纵向是各种所要测评的知识点,横向是知识点所表现出来的不同认知能力水平,如识记、理解、应用等,在教學过程结束之后对學生的學习结果进行阶段性统一评测,以此作为所有學生发展水平的衡量标准。基础知识和基本技能固然是形成核心素養的必备要素,但核心素養却绝不是对知识点的孤立认知,甚至也不是某种心理技能的熟练操作,它是學生调用和整合自身已有知识、技能、态度、价值观等心理资源有效解决复杂问题的高级能力。因此,传统的终结性教學评价结果很难真正反映學生核心素養发展的真实状况。更重要的是,将學习评价完全孤立于教學設計的思考范围之外,就常常会使实际教學过程偏离素养培育这个长远教育目标,陷入内容至上的实践“沼泽”,由于遗漏了學生素养发展的实际过程信息,从而也就难以对不同學生核心素養的持续发展提出精准有效的反馈和建议。培育學生核心素養,迫切需要改变传统教學設計中的评价思维和评价模式。

  从设计中的评价思维来看,要改变传统的线性简单化思维,确立一种符合现代社会发展特征的逆向复杂性评价思维。所谓逆向复杂性评价思维是指,始终将核心素養视为一个动态复杂的整体性评价对象,对其评价必须包含持续性、多方面的表现性和结果性证据,为了系统收集这些证据,教學設計就必须从思考學生的學习结果及其表现性证据开始,由此展开以“學习结果—學习证据—學习活动”为基本阶段的逆向推衍式教學設計,使整个教學过程既成为學生努力运用自身已有素养实现理想學习结果的探索性过程,又成为教师基于预期學习证据不断评估學生素养发展程度并指导學生不断实现更高水平的评价性过程。从这个意义上,可以说教學即是评价,评价亦是教學,二者互为表里,共同聚焦于提升學生核心素養水平同时展开。这种逆向复杂性评价思维,突破了传统教學設計中教學和评价二者相互独立分开以及先教學后评价的固化思维习惯,为真实、全面开展对核心素養的评价设计提供了可能。

  从设计中的评价模式看,要改变单一的终结性评价模式,建立多元的全程性评价模式。研究一般认为,作为评价对象的核心素養主要包括可见与不可见的两种要素,其可见的要素是可以明确陈述的相关學科知识技能,但真正使这些知识技能成为學生核心素養的则是其中隐含的不可见要素,即學生对隐含在具体知识技能背后的相关思维方式、基本观念、现实意义和价值旨趣等方面的理解能力,以及基于这种深度理解创造性解决现实复杂问题的迁移能力和自我反思能力。当前过度知识内容取向的、过分关注标准答案的、过于单一化形式的模式对于评价核心素養来说显然是缺乏效度的。这就需要教师在教學設計中能够始终聚焦于學生对學科核心知识观念的深层理解能力、灵活迁移能力和自我反思能力,创设具有整合的、开放的和情境化的表现性任务,在學生的表现性活动的不同阶段有机嵌入传统纸笔测试、日常观察记录、成长档案袋、各种量规、公开展示与讨论等多元化评估方式,从而才能系统收集學生在不同场合、时间和活动形式中指向核心素養的真实性表现证据。唯有在學生的全程學习实践中嵌入丰富多元的评估,实现“教--评”的内在一致性,课堂中的实际教學活动才能沿着促进學生发展核心素養的方向顺利实施和不断推进。

     

  參考文獻

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  Reform Strategies of Teaching Design Modernization from the Perspective of Core Competency

  Abstract Cultivating students to develop key competency has become an important trend in global basic education reform, and it also points out specific directions for the modernization of classroom teaching in China. The teaching design plays a pivotal role in realizing the modernization of classroom teaching. Based on the formation process and required conditions of key competency, this article discusses the specific reform strategies of modernization of instructional design from the four basic links of instructional design, namely goal setting, content selection, teaching method and teaching evaluation. Only by realizing the modernization of teaching design can we truly promote the in-depth implementation of the national curriculum policy, and then truly modernize the classroom teaching practice in China.

      Key word Key Competency Teaching Design Modernization of Teaching

  (作者系中國教育科學研究院课程教學研究所助理研究员,博士)

  

[1] 本文系中國教育科學研究院2019年度基本科研业务费专项资金项目“指向核心素養的教學設計变革研究”(课题批准号:GYI2019044)的研究成果