English 設爲首頁登錄內網登錄郵箱登錄VPN

官方微信

張沖、官群、孟萬金:中國中小學生綜合幸福感量表編制研究

【浏覽字體: 】      發布時間:2020-10-09      來源:心理學探新

  摘要:幸福是人類社會的終極目標和共同追求。幸福社會基礎在民生,關鍵靠教育,重心在培養學生的幸福感。本研究以中國特色世界視野的馬克思主義幸福觀爲理論基礎,在綜合借鑒國內外相關研究成果基礎上,通過對5029名中小學生的測量,編制了中國文化背景下的中小學生綜合幸福感量表。量表由道德幸福感、心理幸福感、學業幸福感、健康幸福感和社會幸福感五大分量表構成,包括17個因子,共113個項目,力爭科學、系統、全面反映中小學生的幸福感水平。研究結果表明,該量表具有良好的信效度,可用于測評中國中小學生的綜合幸福感發展狀況。

  關鍵詞:中小學生;綜合幸福感;測量框架;信效度檢驗;量表編制


  1 引言

  幸福是人類社會的終極目標和共同追求。幸福社會基礎在民生,關鍵靠教育,重心在培養學生的幸福感。從中國共産黨爲人民謀幸福、爲民族謀複興的“初心使命”和教育是“黨之大計、國之大計”的高度來看,教育承載著爲學生幸福和社會幸福奠基、服務中華民族複興的重任。《經合組織2030年學習指南》中明確把個體幸福和社會幸福作爲未來教育的終極目標(OECD2019)。可見,關注學生幸福感是對教育本質和功能的回歸,它不僅是學生發展的重要內涵,也是評估學校教育質量的重要指標(孔企平,姚佩英,2013)。學生幸福感研究不僅可以爲學生發展指明幸福感的結構、特點和規律,指導學生開啓幸福之旅,也可以爲實現“國家富強、民族振興、人民幸福”的中國夢奠定堅實基礎。

  2 理論建構

  2.1 幸福感理論模型發展

  在現代心理學中,幸福感是指個體根據自定的標准對其生活質量的整體性評估(Suh E Diener E Oishi S& Triandis H C1998),是個體從整體上對生活感到滿意的心理狀態(Robin LShu-Fang K G& Weng T2001)。自20世紀60年代以來,幸福感理論模型經曆了三次大的轉折:第一次是情緒幸福感與認知幸福感融合,形成主觀幸福感理論模型;第二次是主觀幸福感與心理幸福感融合,形成積極心理測量模型;第三次則是主觀幸福感、心理幸福感與社會幸福感三者融合,形成現代積極心理健康模型(苗元江,朱曉紅,陳浩彬,2009)。這凸顯出幸福感理論模型日益整合、關注領域也從自我擴展到社會認同和體驗的趨勢。

  隨著研究的深入,有學者提出幸福感的定義根植于文化內部,不存在幸福感研究與評估的價值中立(Christopher J C1999)。還有學者在進行幸福感跨文化研究後提出,大多數主觀幸福感的心理模型是根據個人主義文化取向國家的研究建構的(Triandis H C1995)。Lu Gilmour2006)對個人取向和社會取向的幸福感概念進行了測量,並對中美被試做了對比分析,結果證明美國人的幸福感更傾向個人取向,而中國人的幸福感更傾向社會取向。高良等(2010)從自我構建視角詳細闡述了中西方的幸福感差異,發現和諧性、價值性、社會性和未來性是中國人幸福感的獨有特征。可見,文化對幸福感的理解和價值取向具有重要影響。

  2.2 學生幸福感內涵和測量的發展

  學生幸福感是指學生對于學習和生活的整體評價和滿意程度。南澳大利2007年發表的《學習者幸福感框架——從出生到12歲》對學生幸福感的構成做了界定,包括認知、情感、生理、社會和精神五個維度(DECS2007);有學者從學習結構的角度建構學生幸福感,提出由在學校的快樂體驗、課堂中的社會融合、對學習任務的興趣、師生關系、對學習任務的動機、對待家庭作業的態度、課堂中的注意力和學術自我概念組成的八維結構(Opdenakker M C& Van Damme J2000)。在國際學生評價項目(PISA2015年的報告中,主要從心理、認知、社會性、身體素質四個方面測量學生幸福感(OECD2017)。可見,除了公認的認知和情感維度外,學業、健康、社會和精神維度也開始納入學生幸福感的測量框架,顯示出對學生幸福感的考量日益全面。

  由于修訂使用國外的量表存在文化和價值觀的適用性問題,國內學者開始自編測評工具。王極盛等(2003)自編了中學生主觀幸福感量表,包括正性情感、家庭滿意感、自我滿意感、學習滿意感、同伴交往滿意感、教師滿意感和生活條件滿意感七個維度。陳作松等(2007)自編了高中生主觀幸福感問卷,包括正性情感、負性情感、生活滿意感、學習滿意感、身體滿意感五個分量表。可以發現,國內學生幸福感問卷的編制總體上遵循西方的理論模式、框架和思路,基本涵蓋了幸福感的認知、情感和與學校學習生活有關的諸多維度,但是缺少對于道德、健康和精神維度的關注和測量。

  值得專門一提的是,國內外都出現了與學生幸福感相關的學校幸福感量表,比如; Anne Konu Matti Rimpel?2002)提出學生的學校幸福感由學校條件、社會關系、自我實現方式和健康狀況構成的四維框架;田麗麗(2008)自編的學校幸福感量表包括學校滿意度、在校積極情感和在校消極情感三個維度。其中學校滿意度是一個由成就感、學校管理、師生關系、同學關系、教學和課業學習組成的六維結構,在校積極和消極情感均爲單維結構。盡管研究者是從學校幸福感的角度考察學生幸福感,但學生幸福感指學生針對自我主體的感受,超越學校範圍;學校幸福感指學生針對學校客體的感受,僅限于學校時空範圍。二者應該做科學區分。

  目前流行的主觀幸福感和心理幸福感兩大流派,分別建立在西方感性主義和理性主義幸福觀基礎之上,前者偏重個人快樂,後者偏重個人自我實現,二者的重心都是基于個人主義取向而非社會取向。因此,才有了社會幸福感與二者的融合。盡管如此,仍然沒有形成感性與理性、內在與外在、物質與精神、個體與社會有機統一的科學幸福觀。因此,研發適合我國國情的中小學生幸福感測評工具,亟需立足中國優秀傳統文化又兼具時代特色的馬克思主義幸福理論做指導。

  我國傳統主流文化的幸福觀精髓,主要可以概括爲向內強調“正心、修身”,向外強調“齊家、治國、平天下”的由近及遠、由己到群一體化修爲思想。我國當前教育的根本任務,主要可以概括爲立德樹人、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。馬克思主義幸福觀,主要可以表述爲“幸福是指人之所以爲人的真理與自己同在時的心理狀態,包括一切真實的事物、人性的道理、他人的生命甚至動物的生命與自己同在等等,是一種心理欲望得到滿足時的狀態,是一種持續時間較長的對生活的滿足和感到生活有巨大樂趣並自然而然地希望持續久遠的愉快心情”(馬克思,恩格斯,1995)。“那些爲最大多數人們帶來幸福的人,經驗贊揚他們爲最幸福的人”(馬克思,恩格斯,1958)。因此,中國特色世界視野的馬克思主義幸福觀在肯定生命、健康、美德、心理、快樂、集體、貢獻、成就感基礎上,借鑒已有的幸福理論及其結構要素的合理成分,將感性與理性、內在與外在、物質與精神、個人與社會、眼前與長遠、中國文化與西方文化有機結合起來,形成有機統一的綜合幸福感,獨具辯證唯物主義和曆史唯物主義特色(孟萬金,2017)。這爲科學構建學生的道德幸福感、心理幸福感、學業幸福感、健康幸福感和社會幸福感框架奠定了紮實的理論基礎,據此編制中學生綜合幸福感量表能更進一步凸現民族性、時代性、科學性、統整性和系統性。

  3 研究方法

  3.1研究對象

  采取整群抽樣的方法,從遼甯省、山東省、北京市、上海市、安徽省、重慶市、浙江省和廣東省選取八個城市,數據樣本涵蓋全國東部、中部、西部和東北部四大區域。以小學五年級、小學六年級、初中一年級、初中二年級爲施測對象,共發放量表5300份,收回5129份,回收率爲96.8%。回收有效數據5029 ,有效率98.1 %。被試人口統計學信息見表1

1 被試的人口統計學變量

 

小學五年級

小學六年級

初中一年級

初中二年級

總計

305

282

1261

760

2608

254

253

1102

723

2332

總計

559

535

2363

1483

4940

  (注:年級和性別變量數據有缺失)

  3.2量表的編制

  測試題目的編制主要來源于:第一,直接選自國內外優秀的相關的測驗;第二,修改前人測驗中的有關測題;第三,自己編寫。結合中國文化背景和實際需求,編制試題時力爭體現“中國學生發展核心素養”18項基本要點、教育部《中小學公共安全教育指導綱要》(20072月)、社會主義核心價值觀、教育部《中小學生德育工作指導綱要》(20178月)等政府文件有關要求。題目由教育心理學和教育測量學專家編制,然後經由課題組專家、校長、教師、家長、學生代表反複修改,直至題目簡潔易懂無歧義,最終由學生進行試答後確定。初測量表由三部分內容組成。第一部分是指導語,介紹測驗內容、目的、作答方式和注意事項。作答方式采用的是利克特式五點量表,要求被測者根據各題項中的陳述與自己的符合程度選擇相應數字。“1”表示“完全不符合”,“5”表示“完全符合”。第二部分是個人信息采集。第三部分是量表主體,分爲五個分量表,共有167個原始題項。每個特征上的題目編排都經過了非系統化隨機處理。

  3.3 數據的處理

  首先對數據進行核檢,把按規律作答和數據缺失在50%以上的被試數據刪除,對異常數據進行原始數據核對。然後采用SPSS 16. 0對題目進行項目分析及探索性因素分析,使用AMOS 17.0對測驗結果做驗證性因素分析,並進行量表信效度檢驗。

  4 結果與分析

  4.1 項目分析

  研究采用兩種方法進行項目區分度分析。第一、采用題目的臨界比率值(CR)方法。將每個維度的總分按從高到低的順序排列,分別取前後27%爲高、低分組,對兩組被試在每道題上得分的平均數進行差異檢驗。結果表明,問卷中各維度上高分組和低分組各題得分平均數的差異均達到0.000的顯著性,即各題均有良好的鑒別力。第二、采用題總相關方法。對項目分數與分量表總分作相關分析,結果表明:(1)刪掉與分量表總均分相關值較低的兩個項目後,第一個分量表各項目與分量表總均分的相關值範圍在0.58-0.87之間。(2)刪掉與分量表總均分相關值較低的兩個項目後,第二個分量表各項目與分量表總均分的相關值範圍在0.41-0.71之間;(3)刪掉與分量表總均分相關值較低的一個項目後,第三個分量表各項目與分量表總均分的相關值範圍在0.60-0.85之間;(4)刪掉與分量表總均分相關值較低的三個項目後,第四個分量表各項目與分量表總均分的相關值範圍在0.50-0.81之間;(5)刪掉與分量表總均分相關值較低的兩個項目後,第五個分量表各項目與分量表總均分的相關值範圍在0.65-0.82之間。以上所有相關值都達到及其顯著的水平。原始項目共有167個,通過題目相關的方法,共刪除10個,剩余157個。結合兩種方法的結果來看,剩余題目的項目區分度分析都達到了測量學要求,各維度下的項目都具有較好的同質性,具有較高的區分度。

  4.2 探索性因素分析

  將數據庫隨機分成兩個,數據庫1包括2521人,用于探索性因素分析;數據庫2包括2508人,用于驗證性因素分析。根據學生幸福感的概念界定和構念,把數據庫1分爲道德幸福感、心理幸福感、學業幸福感、健康幸福感和社會幸福感五個分量表數據庫,分別進行探索性因素分析。采用公因子法(principal axis factoring)進行因子抽取,采用斜交旋轉方法(Promax)進行旋轉。在因子數量的確定上,先使用特征值(Elgenvalue)大于1的方法,並結合碎石圖,自由探索因子數;再結合已有的理論構想,最終確定因子數。刪除題項的根據包括三項:在任何一個因子上的載荷量都小于 0.30,在多個因子上的載荷量大于0.30;與維度的操作性定義不符;題目的意思表述相似。采用刪除一題就重新探索一次的方式,逐步探索出穩定的分量表因子結構。

  4.2.1 分量表一:道德幸福感量表

  KMOBartlett 檢驗結果是KMO=0.980Bartlett球形檢驗p<0.001,說明數據適合進行探索性因素分析。經過旋轉,抽取三個因子,三個因子的累計方差解釋率爲75.39%。原始題目共32道,刪除因子載荷低、交叉載荷的題目及重複表述的題目10道,確定22個題項。探索性因素分析結果表明,量表一中提取出了三個因子,因子一命名爲“仁義廉正”,因子二命名爲“積極禮孝”(禮孝指禮讓和孝順),因子三命名爲“友善忠勇”(忠勇指忠誠和勇氣)(見表2)。

2 道德幸福感分量表的因子結構和各項目的因子載荷

 

仁義廉正

積極禮孝

友善忠勇

M24

0.90

   

M29

0.87

   

M30

0.86

   

M25

0.85

   

M26

0.78

   

M23

0.72

   

M21

0.70

   

M28

0.65

   

M15

 

0.89

 

M14

 

0.70

 

M16

 

0.69

 

M17

 

0.68

 

M19

 

0.65

 

M18

 

0.62

 

M6

   

0.74

M8

   

0.67

M2

   

0.64

M9

   

0.62

M7

   

0.60

M5

   

0.59

M4

   

0.56

M3

   

0.52

  

  4.2.2 分量表二:心理幸福感量表

  KMOBartlett檢驗結果是KMO=0.911Bartlett球形檢驗p <0.001,說明數據適合進行探索性因素分析。經過旋轉,抽取四個因子,四個因子的累計方差解釋率爲61.63%。原始題目共28道,刪除因子載荷低、交叉載荷的題目及重複表述的題目4道,確定24個題項。探索性因素分析結果表明,量表二中提取出了四個因子,因子一命名爲“自主發展”,因子二命名爲“關注未來”,因子三命名爲“積極情緒”,因子四命名爲“消極情緒”(見表3)。

  3 心理幸福感分量表的因子結構和各項目的因子載荷

 

題項

自主發展

關注未來

消極情緒

積極情緒

P11

0.78

     

P13

0.75

     

P2

0.74

     

P10

0.73

     

P1

0.69

     

P7

0.65

     

P6

 

0.79

   

P8

 

0.77

   

P5

 

0.74

   

P3

 

0.62

   

E3

   

0.79

 

E4

   

0.77

 

E14

   

0.75

 

E10

   

0.73

 

E5

   

0.70

 

E6

   

0.66

 

E11

   

0.64

 

E9

   

0.61

 

E12

     

0.75

E7

     

0.74

E13

     

0.71

E8

     

0.70

E2

     

0.68

E1

     

0.64

  4.2.3 分量表三:學業幸福感量表

  KMOBartlett檢驗結果是KMO=0.974Bartlett球形檢驗p<0.001,說明數據適合進行探索性因素分析。經過旋轉,抽取三個因子,三個因子的累計方差解釋率爲70.69%。原始題目共34道,刪除因子載荷低、交叉載荷的題目及重複表述的題目16道,確定18个題項。探索性因素分析结果表明,量表三中提取出了三个因子,因子一命名为“學習策略”,因子二命名为“學習動機”,因子三命名为“學習投入”(見表4)。

  4 學業幸福感分量表的因子結構和各項目的因子載荷

題項

學習策略

學習動機

學習投入

A14

0.87

   

A18

0.81

   

A26

0.79

   

A22

0.76

   

A27

0.72

   

A12

0.69

   

A13

0.67

   

A25

 

0.87

 

A31

 

0.69

 

A16

 

0.62

 

A1

 

0.57

 

A20

 

0.57

 

A15

 

0.50

 

A4

   

0.77

A5

   

0.75

A7

   

0.58

A2

   

0.52

A8

   

0.44

  4.2.4 分量表四:健康幸福感量表

  KMOBartlett檢驗結果是KMO=0.959Bartlett球形檢驗p<0.001,說明數據適合進行探索性因素分析。經過旋轉,抽取三個因子,三個因子的累計方差解釋率爲62.11%。原始題目共24道,刪除因子載荷低、交叉載荷的題目及重複表述的題目4道,確定20个題項。探索性因素分析结果表明,量表四中提取出了三个因子,因子一命名为“生命安全和生活習慣”,因子二命名为“體育鍛煉”,因子三命名为“身體健康”(見表5)。

  5 健康幸福感分量表的因子結構和各項目的因子載荷

 

生命安全和生活習慣

體育鍛煉

身體健康

H13

0.86

   

H16

0.83

   

H15

0.74

   

H14

0.73

   

H10

0.57

   

H3

0.50

   

H11

0.49

   

H17

0.43

   

H27

 

0.86

 

H26

 

0.75

 

H4

 

0.71

 

H6

 

0.70

 

H5

 

0.44

 

H19

 

0.44

 

H20

   

0.82

H18

   

0.66

H12

   

0.63

H23

   

0.45

H22

   

0.41

H21

   

0.40

  4.2.5 分量表五:社會幸福感量表

  KMOBartlett 檢驗結果是KMO=0.872Bartlett球形檢驗p<0.001,說明數據適合進行探索性因素分析。經過旋轉,抽取四個因子,四個因子的累計方差解釋率爲63.17%。原始題目共39道,刪除因子載荷低、交叉載荷的題目及重複表述的題目2道,確定37个題項。探索性因素分析结果表明,量表五中提取出了四个因子,因子一命名为“親子關系”,因子二命名为“學校歸屬感”,因子三命名为“同伴關系”,因子四命名为“師生關系(見表6)。

  6 社會幸福感分量表的因子結構和各項目的因子載荷

題項

親子關系

學校歸屬感

同伴關系

師生關系

S24

0.92

     

S23

0.90

     

S27

0.86

     

S22

0.85

     

S29

0.83

     

S26

0.83

     

S28

0.83

     

S20

0.80

     

S21

0.79

     

S25

0.70

     

S32

 

0.95

   

S33

 

0.93

   

S31

 

0.92

   

S34

 

0.91

   

S36

 

0.90

   

S30

 

0.90

   

S35

 

0.89

   

S38

 

0.80

   

S37

 

0.59

   

S4

   

0.87

 

S6

   

0.87

 

S8

   

0.87

 

S9

   

0.84

 

S2

   

0.83

 

S7

   

0.83

 

S3

   

0.80

 

S5

   

0.79

 

S1

   

0.66

 

S15

     

0.91

S14

     

0.88

S16

     

0.86

S13

     

0.78

S12

     

0.76

S17

     

0.75

S18

     

0.74

S10

     

0.71

S11

     

0.69

  4.3.驗證性因素分析

  4.3.1 分量表的驗證性因素分析

  經過探索性因素分析,最終形成了121个项目的综合幸福感量表。为考察构想模型与实际模型拟和度,我们对该模型进行了驗證性因素分析。使用数据库 2對探索性因素分析形成的五個分量表進行結構效度檢驗,每個量表的各個潛變量之間設定爲兩兩相關,觀測變量的殘差之間設定爲相互獨立。

  驗證性因素分析发现,分量表五即社會幸福感分量表的拟合指数不理想,存在几个数值较大的项目间残差的共变指数(M.I.),需要進行修正。根據M.I.值并参考项目的因子载荷值,保留因子载荷较大并与维度内涵更一致的项目,采取每删除一个项目就重新进行一次驗證性因素分析,最终删除了8個項目。

  驗證性因素分析结果表明,五個分量表的χ2/ df取值在3-6之間,RMSEA0.04-0.06之間, CFITFI取值在0.93-0.98之间(見表7)。χ2/df接近2,即可認爲模型的擬合程度較好,在樣本較多的情況下, χ2/df5左右即可接受,其它擬合指數局限于0-1之間,越接近1,表示理論假設的擬合程度越好(鄭日昌,張杉杉,2002),本研究五個分量表的驗證性因素的擬合指數均在要求範圍之內,說明總體上擬合度較好。道德幸福感分量表各項目的標准化因子載荷在0.61-0.91之間,心理幸福感分量表各项目的标准化因子载荷在0.59-0.85之間,學業幸福感分量表各项目的标准化因子载荷在0.71-0.87之間,健康幸福感分量表各项目的标准化因子载荷在0.44-0.87之間,社會幸福感分量表各项目的标准化因子载荷在0.72-0.91之間。

  7 五个分量表驗證性因素分析的拟合指数

分量表

χ2

df

χ2/ df

CFI

TLI

RMSEA

SRMR

道德幸福感分量表

627.28

203

3.09

0.98

0.97

0.040

0.022

心理幸福感分量表

1423.55

236

6.03

0.94

0.93

0.053

0.051

學業幸福感分量表

849.41

128

6.64

0.97

0.96

0.060

0.025

健康幸福感分量表

986.32

160

6.16

0.95

0.94

0.060

0.037

社會幸福感分量表

1461.47

366

3.99

0.97

0.97

0.048

0.034

  4.3.2 總量表的結構

  經過刪減,最終在17個因子上共保留113个題項。为进一步考察各个分量表是否能形成一个结构效度良好的测量工具,求每个分量表中各因子总分,以17个因子总分为观测变量,以五个分量表为潜变量,进行驗證性因素分析。五个潜变量之间设定为两两相关,17個測量變量的殘差之間設定爲相互獨立。由表(8)可見,模型擬合良好,符合統計學要求,因此可接受爲最終模型。

  8 总量表驗證性因素分析的拟合指数

χ2

df

χ2/ df

CFI

TLI

RMSEA

SRMR

659.11

104

6.34

0.96

0.95

0.062

0.027

 

  4.4 信度與效度分析

  4.4.1分量表和總量表信度分析

  五個分量表的Cronbach’ a一致性系數分別爲0.820.960.950.980.97,總量表的Cronbach’ a一致性系數爲0.98。這說明各分量表和總量表的信度良好。

  4.4.2校標關聯效度分析

  校標工具有兩個,一個是由PavotDiener編制並得到跨文化、跨群體檢驗的被廣泛使用的生活滿意度量表(Satisfaction With Life Scale)(鄧林園,馬博輝,武永新,2015),另一個是由Cmapbell等人編制並得到廣泛使用的幸福感指數(Index of Well-Being)(汪向東, 王希林, 馬弘,1999)。Pearson相关分析结果表明,道德幸福感、心理幸福感、学业幸福感、健康幸福感和社會幸福感分量表均分与生活滿意度均分和幸福指數均分的相关分别在0.50-0.710.52-0.62之間,总量表均分与生活滿意度均分和幸福指數均分的相关值分别为0.720.63(見表9)。綜合幸福感量表與校標工具的相關值爲0.720.63,說明新編制的工具與校標工具既有共同之處,又相對獨立地測查了學生幸福感的不同方面,說明該量表的效度較好。

  9 學生綜合幸福感各分量表和總量表與校標工具的Pearson相關矩陣 

 

道德幸福感總均分

  心理幸福感總均分

  學業幸福感總均分

  健康幸福感總均分

  社會幸福感總均分

  綜合幸福感量表總均分

  生活滿意度均分

  0.67**

  0.50**

  0.61**

  0.66**

  0.71**

  0.72**

  幸福指數均分

  0.52**

  0.62**

  0.52**

  0.56**

  0.59**

  0.63**

  5 討論

  5.1 量表的測量學指標分析

  在參考國外研究理論架構和現有測量工具的基礎上,經過課題組專家多次研討,建構了五個分量表、共167道原始题目的综合幸福感量表。经过項目分析,删除题总相关值较低的10道題;再通過探索性因子分析和驗證性因子分析,刪除因子載荷低、交叉載荷的題目及重複表述的題目共44道題,形成最終量表。該量表由道德幸福感、心理幸福感、學業幸福感、健康幸福感和社會幸福感五個分量表組成,共113道题目。驗證性因素分析结果表明,五个分量表和总量表的χ2/ df取值在3-6左右,CFITFI取值在0.93-0.98之間,RMSEA0.04-0.06之間;五個分量表和總量表的信度在0.82-0.98之間;綜合幸福感總量表與生活滿意度量表和幸福指數量表的校標關聯效度值分別爲0.720.63。這些指標說明編制的綜合幸福感量表符合心理測量學要求,信效度良好。

  5.2 量表的因子構成和變化

  5.2.1道德幸福感分量表

  美德是人的高尚靈魂。道德幸福感是本量表的最大亮點,不僅體現了厚德載福的優良傳統和德育爲先的時代精神,更凸顯了馬克思主義幸福觀對幸福感的統攝和引領作用。因子一 “仁義廉正”,主要涵盖爱国、仁爱、珍爱万物、尊重生命、克己奉公、修己慎獨、見利思義、廉潔自律、正直正義等; 因子二“積極禮孝”,主要涵盖主动、坚持、孝顺、乐观、积极、礼让、孝敬等;因子三 “友善忠勇”,主要涵蓋友善、慷慨、忠誠、感恩、忠誠、勇氣等。這些既是傳統美德,又兼具時代價值,是爲人處事和終生幸福的基石。

  5.3.2心理幸福感分量表

  原始量表根据心理幸福感相关研究成果设计了自主性、个人成长、生活目标、自我接纳、積極情緒和消極情緒等六个维度,经过探索性因素分析,提取出四个因子,包括:因子一“自主發展”,由自主性和个人成长聚合而成;因子二“關注未來”,由生活目标和自我接纳聚合而成;以及因子三“積極情緒”和因子四“消極情緒”。人是自主行为的主体,积极主动发展而非消极被动是幸福的重要标志和支柱;人无远虑必有近忧,關注未來才能正确对待现实;積極情緒大于消極情緒才是体验到现实的快乐。这些更多指向内心世界的幸福成分和体验,已经不再是西方传统的心理幸福感量表自我实现取向的原意了。

  5.3.3 學業幸福感量表

  学习是学生的主业。原始量表根据学习活动的关键环节,设计了學習動機、學習投入、學習策略和学业满意度等四个维度,经过探索性因素分析,提取出三个因子,因子一“學習策略”,由认知策略和元认知策略构成;因子二“學習動機”没有变化 ;因子 “學習投入”,又分为学习情感投入和行为投入。一个会学习、爱学习的学生,自然对学习的投入多,从中获得的学习乐趣和成绩肯定也多,对学业的满意度自然会高,因而,学业满意度也就失去单独测评的意义了。

  5.3.3 健康幸福感量表

  健康是幸福的载体和保障。原始量表设计了身體健康、生命安全、體育鍛煉、生活习惯和兴趣特长等五个维度,经过探索性因素分析,提取出三个因子,因子一“生命安全和生活習慣”,由生命安全和生活習慣聚合而成,这是生存的基本保障;因子二没有变化,命名为“體育鍛煉”,这是增进体质体能的需要;因子三“身體健康”,由身體健康和兴趣特长聚合而成,这是健康的质量追求。体现出三者的递进关系。

  5.3.4 社會幸福感量表

  人的本质是一切社会关系的总和。原始量表设计了同伴關系、師生關系、親子關系和學校歸屬感等四个维度,经过探索性因素分析,提取出四个因子,因子一“親子關系”,主要包括亲子信任、沟通和支持;因子二 “學校歸屬感”,主要包括学校物质文化、精神文化、制度建设和学校态度;因子三 “同伴關系”,具体指友谊质量,主要包括同伴信任与支持、陪伴与娱乐、肯定价值、亲密与交流;因子四 “師生關系”,主要包括师生亲密性和支持性。这四大关系基本揭示出学生周围的主要社会关系,以及学校对学生社会支持的重要。

  6 結論

  中國中小學生綜合幸福感量表由五個分量表17個維度構成,共113個項目;五個分量表和總量表的信度在0.82-0.98之間;綜合幸福感總量表與生活滿意度量表和幸福指數量表的校標關聯效度值分別爲0.720.63。這表明該量表具有良好的信效度指標,可以作爲中國中小學生綜合幸福感的測量工具。

  參考文獻

  陳作松,連榕,季浏.2007.高中學生主觀幸福感量表的初步編制.中國健康心理學雜志,15 (1)18-20.

  鄧林園,馬博輝,武永新.2015.初中生依戀與主觀幸福感: 自尊的中介作用. 心理發展與教育,312),230-238.

  高良,鄭雪,嚴標賓.2010.幸福感的中西差異:自我建構的視角.心理科學進展,187),1041-1045.

  孔企平,姚佩英.2013.學生的主觀幸福感具有重要教育價值——近年來“Well-Being”理論研究述評.全球教育展望, 42(11)39-45.

  馬克思,恩格斯.(1958.马克思恩格斯论教育. 北京: 人民教育出版社.

  馬克思,恩格斯.(1995.馬克思恩格斯選集(第1卷). 北京: 人民教育出版社.

  孟萬金.2017.構建中國特色世界視野的馬克思主義幸福教育觀——兼論幸福教育基本標准.中國特殊教育, (1)3-8

  苗元江,朱曉紅,陳浩彬.(2009).從理論到測量——幸福感心理結構研究發展.徐州師範大學學報(哲學社會科學版),35(2), 128-133.

  田麗麗.2008.青少年学校幸福感量表的編制.心理發展與教育, (7)100-106.

  汪向東,王希林,马弘.(編).1999.心理衛生評定量表手冊(增訂版). 北京: 中國心理衛生雜志社.

  王極盛,丁新華.2003.初中生主觀幸福感與生活事件的關系研究.心理與行爲研究, 1(2)96-99.

  鄭日昌,張杉杉.2002.择业效能感结构的驗證性因素分析.心理科學, 25(1)91-92.

  Anne Konu,& Matti Rimpel?.2002. Wellbeing in School: A Conceptual Model. Health Promotion International 171),79-87.

  Christopher J C.1999. Situating psychological well-being: Exploring the cultural roots of its theory and research. Journal of Counseling and Development 77,141-152.

  DECS.2007.Learner Wellbeing Framework for Birth to Year 12. Adelaide, SA Office of Early Childhood and Statewide Services.

  Lu L & Gilmour R(2006). Individual-oriented and socially oriented cultural conceptions of subjective well-beingConceptual analysis and scale developmentAsian Journal of Social Psychology(9), 36 49.

  OECD.2017, April 19. PISA 2015 results: Students well-being (Volume III). Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2015-results-volume-iii-9789264273856-en.htm

  OECD.2019. Learning Compass 2030. Retrieved from http://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/

  Opdenakker M C& Van Damme J.2000. Effects of schoolsteaching staff and classes on achievement and well-being in secondary education: Similarities and differences between school outcomes. School Effectiveness and School Improvement 112),165-196.

  Robin LShu-Fang K G& Weng T.(200l.Two ways to achieve happinessWhen the east meets the westPersonality and Individual Differences,30,l161-1174.

  Suh E Diener E Oishi S & Triandis H C.(1998. The shifting basis of life satisfaction judgment across culturesEmotion versus normsJournal of Personality and Social Psychology74482-493.

  Triandis.H.C.(1995). Individualism and Collectivism. Boulder, CO: Westview.


A Study on the Compilation of the Comprehensive Well-being Scale for Primary and Middle School Students in China

ZHANG Chong1   GUAN Qun2   MENG Wanjin1 Richard K.Wagner3

  (1. National Institute of Education Sciences, Beijing, 100088; 2. Beijing Language and Culture University, Beijing, 100083;Carnegie Mellon University, Pittsburgh, 15213, USA; 3. Florida State University, Tallahassee, 32306, USA)

  Abstract: Well-being is the common pursuit and the ultimate goal of human society. The base of society of well-being is on the people's livelihood, the key of it is to rely on education and the focus of it is on cultivating students' well-being. This study is guided by the Chinses Communist Party's educational policy and the fundamental tasks of the Enhancing Morality and Fostering Talents, and based on the Marxist view of well-being with Chinese characteristics as well as world vision. According to the research results of large-scale survey projects at home and abroad, research institutions and related well-being researches, the comprehensive well-being scale for primary and middle school students has been compiled in the context of Chinese culture through the measurement of 5029 primary and middle school students. The scale consists of five subscales: psychological well-being, academic well-being, health and well-being, social well-being and moral well-being, including 17 factors, a total of 113 projects, which strives to reflect the level of well-being of primary and secondary school students scientifically, systematically and comprehensively. The research results show that the scale is of good reliability and validity and can be used to evaluate the development of comprehensive well-being of Chinese primary and middle school students.

  Keywords: primary and secondary school students, comprehensive well

  -being, measurement framework, verification of reliability and validity, scale development

  作者张冲系中國教育科學研究院德育与心理特教研究所副研究员、副所长;作者孟萬金系中國教育科學研究院德育与心理特教研究所研究员、所长